得獎作品

英語科主題式統整課程設計方向

• 台北市第三屆教育行動研究國中組論文發表特優  (91.09.23)

• 文另刊於中央大學【英語教育電子月刊】93.05.28第八期 《上》、 《下》

人性化的多元評量  (一)

九年一貫課程綱要規定評鑑方法應採多元化方式實施，兼重形成性與總結性評鑑。實際上，多元智慧論一經提出（Howard Gardner，1983），更驗證中國數千年來「因材施教」的理想，學生學習過程及成就的評量必須顧及個別差異。

教育部於民國八十六年九月公布的「國民中學學生成績考查辦法」第五條即為教師提供多元評量的參考方向。該條文提供十五種考查方式¾¾紙筆測驗、口試、表演、實作、作業、設計製作、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、自我評量、同儕互評、校外學習、實踐、其他。當然並非要求老師皆要運用到這十五項評量方式，但是，從多元智慧學習角度來看，主題式課程設計是為了加強或延伸一般學習教材的內容、補上平時教材所沒教的內容（空白課程，null curriculum）、輔學習、甚至是機會教育，多元評量的運用在主題式課程活動當中更是讓學生當夠「最佳男女主角」。在這部分很欣喜的發現，國中教師在考查辦法頒佈的五年來，不論是形成性評量、總結性評量或學習單的設計，漸漸在教學活動中運用。目前作者手邊蒐集的幾十份主題式課程設計也多能採用上述評量方式，即使紙筆測驗也呈現「多元」風貌，減少記憶性的題目（可參考國中基本學力測驗題目）。而坊間、網路與學術單位也有許多文獻資料、專書從理論層面、實務操作面探討或示範多元評量的理念與技巧，老師們可輕易取得資料參考。

作者從各文獻、教案設計與個人經驗在此提供幾項建議，作為評量過程與評量技巧的參考。希望老師不再視多元評量為苦差事或麻煩事，而是具體可行的辦法：

一、搭配生活化的多元智慧學習：

九年一貫課程提出的十大基本能力可與多元智慧能力相互搭配參考。多元智慧學習論的首務為「解決問題的能力」。而與實際生活經驗結構課程、以基本能力為課程設計核心的「統整課程設計」也是為了給孩子展現多元智慧能力的舞台。因此，「統整課程設計架構圖」除了一般常見的以學科、領域、教科用書分類外，亦可依多元智慧能力來分類，徹底打破學科疆界，真切落實以生活經驗為中心的課程理念（戴維揚，民90）。不謀而合的，英語科教學強調「溝通式教學」，該教學法的理念也是以生活情境為主題進行語言訓練。因此，教師在編排或自行編寫主題式課程設計時，亦可參考多元智慧能力的八項智能編輯。如，例四：協助研究，主題：In My / The ……，教學目標在培養十大基本能力之「表達、溝通與分享」、「規劃、組織與實踐」、「運用科技與資訊」；溝通功能目標是達成「Talking about location」（註四）；多元智慧展現「語文智慧」、「視覺-空間智慧」、「內省智慧」、「自然觀察者智慧」。 

• 例四：協助研究（節錄）。林淑媛，民91。

二、明確告知評量標準：

不論何種評量方式，皆應把評量標準明確告知學生，讓學生掌握評量重點所在，如，例二：金華國中「來去遊花東」Evaluation Criteria。

又如例四：協助研究「In the / my ∼」將資訊科技融入英語教學中，亦清楚標示評分比例。因為英語課，重點在於文法與內容，電腦技能只是輔助而非教學重點。該作業若要同時呈交給電腦老師，電腦老師則依其教學專業與教學重點，針對電腦技能設下高比例的評分標準。因此，跨科目或領域的主題式統整課程設計，更需要相關的老師協商討論，明訂清楚評量辦法，讓學生的心理有所準備，適當依循。也避免學生或家長收到成績單之後誤解、質疑教師專業能力，甚至造成紛擾。

除了常見的分數、等級評分標準以外，現在還可以九年一貫分段能力指標達成結果作為評量標準，必要時亦得以修正指標（例如七上會應用300個單字），以符合校本位需求。

三、善用分組，提升教學效能：

許多教師覺得光是一般作業就改不完，再加上多元評量設計的學習單或報告、作品，教師要加倍時間批閱，加重工作負擔而不願施行。茲舉上述金華國中「來去遊花東」為例，教師依童軍課的分組，不再重分，英語課Show & Tell時段討論與上台報告都是一起遊玩的組員，學生互動話題一致，報告書以電腦打字完成，一組交一份，老師每班只要批閱五份。批閱後每位學生複製，放入自己的學習檔案裡。老師的工作重點只要放在學生討論時的觀察與協助，當下也幾乎批閱作業了，師生都輕鬆完成。