超越基測--從基測命題談英語「教」、「學」與「評量」

本文刊登於「彩繪亮麗人生」95年國中進路輔導專輯 。pp. 140-151。神才出版社 95.01。

林淑媛台北市興雅國中英語教師 、教育部九年一貫課程英語科深耕種子教師

95年2月自由時報連續刊載各科應試策略。95年2月16日登英語科訪問。

  基於尊重基測中心的宣示，文內所舉題目僅註明出題年份、次別與題號供讀者查詢方便之用。題目原文請讀者上基測網站查閱。

        國中基本學力測驗（以下簡稱「基測」）自民國九十年至今（九十四）年歷時五年，每年兩次施測，各科十個題本。特別是今年因為國中應屆畢業生是九年一貫課改革下的第一屆面臨基測，莫不備受矚目，較五年前第一次基測，尤有過之，因為，眾人把今年的基測成果回過頭來檢視九年一貫課程改革的成敗。筆者於三年前(民國九十一年)參加全國教育會議，分組討論時恰巧也被安排在基測小組與相關研究人員共同討論九十四年基測的議題。可見，九年一貫課程改革與九十四年基測給基測小組的壓力之大，不少於惶恐的教師、家長與學生。

        筆者就這五年陪伴同學經歷基測、研究基測題型、在教育部九年一貫課程深耕種子教師研習時所得的資訊，一併探討英語科的「教」與「學」，期盼親師生不只能面對基測，更要超越基測，培養英語終身學習的方法與能力。同時也建議基測小組提供答對率偏低題型的問題探討，以供教師教學參考改進，並作為學術上中英語法研究、教學研究的珍貴資料，促進教學效能提升與貢獻。

一、基測命題指標

        九十四年以前的基測命題指標有十三項，但是基測小組不公布的原因是擔心學校、家長、學生，甚至是補習班只針對該十三項指標鑽研、反覆練習，反而其他相關英語能力的培養被忽略，甚至是放棄，形成畸形的教育文化。最明顯的例子就是八十六年國中課程改革實施，英語教科書搭配聽力練習，段考聽力測驗，行之有年，學生的聽力可促進說與讀寫能力。一旦因基測不考非選擇題型與聽力，學校、學生就放棄聽力培養。九年一貫課程實施時，基測中心宣示九十四年基測的命題指標就是以九年一貫能力指標為命題指標。這樣的宣示的確模糊，令許多教師、家長與學生仍一頭霧水。筆者個人也認為「教學」與「命題」仍有極大的分野，能力指標與命題指標劃上等號，的確有可議之處，尚待專家學者與現場教學實務工作者共同研究制定一套命題指標的專業機制。但就部分能力指標而言，其實也足夠指出命題方向，加上不論九年一貫課程改革前的第一次基測（民國九十年）所示範的練習題本到九十四年基測題本共十一回，整體而言，命題方向相當一致，足夠讓親、師、生掌握。例如，針對英語科能力指標「3-2-7 能閱讀不同體裁、不同主題之簡易文章。」因此，命題時，廣告、書信、電話留言、對話、食譜、菜單、……等多元題材出現，學生不只是死讀教科書內容，更要把教科書所學得的單字句型與相關議題可以運用到各式題材與日常生活。題型映照九年一貫課程改革高呼的「培養孩子帶得走的能力」。

二、英語科基測命題模式

        筆者觀察這五年共十一回題本與九年一貫課程的能力指標，英語科基測的命題模式大致歸納成下列幾點：

（一）生活化題材、學生生活經驗為原則：
    依教學設計原理，基測命題模式亦遵循「由淺入深」、「由近而遠」、「由已知到未知」、「由具體到抽象」等原則，以學生生活情境為考量的命題設計，同時引導學生運用課本所學的單字句型應用到日常生活主題。例如歷屆試題第二部分的題組測驗，涵蓋的主題包含：人際關係（親情、友情、愛情），分類廣告、傳單，書信、短籤，時刻表（電影、電視…），方位（地圖、位置、問路…），健康（健身、減肥、營養），日記，佈告、訊息，旅遊，運動，人物、傳記，學習方法，統計圖表，購物，書本目錄，環保議題，邀約…等主題。在這十一份題本內幾乎含括了學生日常生活經驗，無非是鼓勵學生把英語應用於日常生活情境。

（二）題型多樣，考綜合應用能力：
    基測題型分成兩大部分，第一部份是綜合測驗（短題型），主要是考用字、語法、情境對話等。第二部分是題組測驗（長題型），也是最精彩的部分！包含克漏字、對話、圖表、 圖文、段落文章閱讀…等，測驗學生語言的綜合應用能力、高層次思考[1]等。
        例如九十一年第二次英語科第35∼37題題組關於John Keats（1795-1821，英國浪漫主義著名詩人）短暫卻充實的人生與他的創作理念，第37題即問學生文章的結論（conclude）為何。學生應該讀完全篇文章，並瞭解文章主旨，從四個選項判斷最適切的答案。文章內容、用字、文意並不難，課本所學的單字句型卻可運用到教科書沒教過的內容，而這一題對學生更具有鑑別度。因此，對於死記死背單字文法的學生，或只重文法講述與機械性反覆訓練的教師而言，綜合應用能力可從日常多蒐集與閱讀不同題裁的文章著手，並多鼓勵學生從「how and why」來思考。

（三）短題型有加長的趨勢，以避免示意不清：
    晚近的評量觀趨向「從題目裡整合、推斷」答案，也就是提供充足的資訊，讓學生依線索推敲出正確或適當的答案（meta-analysis）[2]。不論哪一個領域或科目，不論是國中基測或大學學測、指考，近十年來這樣的出題模式已成氣候，同時也符合當前知識管理（knowledge management）的潮流。
        就現實層面而言，過去所有的學生只讀一套部編本，只要熟練課文就容易選答。而九年一貫國中課程改革，教科書版本開放，即使同一個句型，各家版本可能編寫出來的句子就大不同。語言的豐富性與創造性在版本開放後可見一斑。為避免版本差異，基測小組宣示考所有版本的「交集」。但是，筆者個人認為，若真如此，事實上，也沒有幾題可以出了。因此，倒是可以從教科書的審定觀點來看待基測命題。不論哪家版本教科書，都要符合九年一貫課程綱要的能力指標編輯，字彙亦依綱要的附錄三「字彙參考表」裡的2000字為最基本的標準。去（九十三）年一月教育部因應國小英語向下延伸至三年級而修訂公布新的綱要，增加附錄四「語言結構參考表」，更是提供各家版本較一致性的國中基本語言能力參考指標。只是因螺旋型（spiral）課程設計理論下，各家要採用哪一個學派論理而安排句構的先後次第也就有所不同。因此，面對九四基測，即使一綱多本，也真的「只要讀一版本」。因為不管讀完那個版本，都應該具備上述單字語法兩大部分的英語基本語言能力。
        因應教科書版本不同，避免題幹線索不足而使考生無法選答，或引起答題爭議，基測在第一部份綜合測驗（短題型）出題時，會加長題幹敘述。學生要改掉機械性反應的作答方式，也藉此訓練學生思考能力。所以，教學現場的教師在一般段考出題時，除了短題型考法測驗學生該段學習細節的熟練度之外，應增加一些仿基測的題型，用學生已學的單字句型創造與課文不同的句子或情境，訓練學生仔細推敲題幹線索，應用所學的語文能力，而非翻尋堆棧腦中的片段字詞。例如九十三年第一次英語科第4題兩句話共18字，從「strong winds and heavy rains」判斷而挑出正確答案是「typhoon」。

（四）考閱讀能力，題材多樣
        因上述為避免提示不清而把短題型增長，另一項訊息也意味著基本學力測驗也等同於閱讀能力測驗。
        因應題目加長，基測自今（94）年延長十分鐘，成為七十分鐘。另外，也因九年一貫課程改革，學生自國小五年級（九十四年向下延伸至三年級）開始學習英語，理論上，學生英語能力應該比改革前的學生較高（如：字彙量自980字到1000 / 2000字），因此，在基測第二部分題組測驗命題時，題目有加長加深的趨勢。就筆者所得資料，基測長篇閱讀測驗學生較感吃力的題材如下：

（註：為求簡便，以91-1-17代表「九十一年第一次基測第十七題」，依此類推。）

說明文（exposition）：
  例如   90-1-27-28  闡述到世界各國、各地旅遊的好處。
             90-2-21-23   cloze test辯證台灣核能發電的好處與疑慮。
             90-2-37-38  打電腦應有的規範。
             91-1-19-22   cloze test 講重量訓練課程的運動常識。
             91-1-43-45  陳述Karen Finley表演者的故事與他受批評的作品。

敘述文（narration）：
  例如   91-1-40-42  說明作者在閱讀上的樂趣。
             91-2-35-37  敘述英國偉大詩人John Keats的生平。

        九一年第一次基測考最多這類的文體（三則），的確較吃重。但是，平日若能多做短篇甚至是長篇閱讀，教師多用top-down的閱讀引導策略，讓學生適應多元主題的文章，一來訓練閱讀，二來充實生活知識，一舉數得，而且也可以因此豐富字彙量。平日的苦功是實力的累積。

三、由基測題型談教學

（一）從上下文學習(Learning from the context)
    過去教科書統一版本時代，教師與學生幾乎專注在熟練課本內容，即使文法講述也依課本句子反覆練習，學生只要「背多分」，把文法規條記熟，看見考題機械性反應的快速解答，而不究文意情境，只是片段的學習（pieces of learning），使語言學習毫無樂趣，文章也毫無意義可言，而語言的豐富性與創造性蕩然無存。
    溝通式教學觀強調語言情境，不同情境就有可能反應不同的語意語用。因此，近年強調「從上下文學習」的觀念。從過去英語教學的觀念多採「由下而上」（bottom-up strategy）的方式，認為要先教會字彙、文法之後才能教課文內容。近年因大力推動閱讀策略教學，因而反轉採用「由上而下」（top-down strategy）的教學策略，先瞭解文意旨趣後，再解析單字文法。過去「由下而上」的策略並非不好，而是太過於注重，以致「見樹不見林」的弊端，如今，建議教師教學時多注入「由上而下」的策略，文章意義（meaning）與形式（form）並重，以瞭解語意語用的整體面貌。
        以下例舉基測答錯率偏低的幾個類型，探討「從上下文學習」的必要：
 

91-1-17  (16-18 cloze test) Miss Hsieh 過去對Ted的照顧
(17) Miss Hsieh washed his hands and told him that he should keep himself clean. She  (A) did  that every day for him for one month.
(事情都發生在過去，與現在無關，故用過去簡單式，不用(B) has done，不可以因為後面for one month而死記口訣選擇現在完成式。)

92-1-21 書信，過去在學校的生活
(21) I  (A) met  him for the first time.
(for the first time 第一次，應用過去式，而非(B) have met)

92-2-23  (21-23 cloze test) Billy 3年前很胖，現在很好，要敘述那段減肥的故事，因此21-23題都應為過去式。
(23) Besides, the doctor said he should start exercising. Billy followed the doctor’s advice: he  (D) stayed  away from the fast food and snacks for one year.
(事情都發生在過去，與現在無關，故用過去簡單式，不用(A) has stayed，不可以因為後面for one year而死記口訣選擇現在完成式，又從「followed」亦可得知是過去式。)

93-2-22  (21-23 cloze test) 作者和姊姊在上週六去看電影時發生的糗事，因此21-23題都應為過去式。
(23) When we finished talking, I found my sister was gone! I  (C) called  her name loudly and looked for her for thirty minutes.
(事情都發生在過去，與現在無關，故用過去簡單式，不用(A) have called，不可以因為後面for thirty minutes而死記口訣選擇現在完成式。又從「finished 」、「found」亦可得知是過去式。)

94-2-19 (17-19 cloze test) A-fu遲到的對話
If you keep being late, I (D) will make you dump garbage for the class for one month!
(強烈預告將來的事，不選(C) have made。不可以因為後面for one month而死記口訣選擇現在完成式。)

        綜觀上述例題，可見教學出現兩個問題：（一）常有老師叫學生背口訣：「看見for+一段時間，前面就用現在完成式」，卻不從上下文時間的相關性來選。這樣的記憶口訣卻在上述基測題目裡造成學生答對率偏低（即使今年某報社於基測前夕大肆於全台辦四場「名師開講」，仍有解題教師在台上如是說）。（二）現在完成式在中文是比較模糊的語法結構，不像英語，有這麼清楚的符號have + Vpp來明確表達，可見這一部份要多加強說明與練習。

        在此，我們先釐清現在完成式的觀念：
1 過去發生的事持續到現在。
2 單純過去發生也停止動作了，但影響持續到現在，特別是個人情感與經驗。 （例：我去過美國。 I’ve been to America.）
3 總之，過去事件要具有現在關連的意義才用現在完成式。
4 換句話說，複雜的概念才會有複雜的符號。完成式即為複雜的觀念，不同於簡單式。

        筆者建議教師與學生，從上下文文章閱讀來解析文法與寫作訓練。閱讀時，用鉛筆把動詞圈起來，找出為何使用這動詞時態的線索。

使役動詞
92-1-10  Mother makes me  (A) finish  my homework everyday….
93-1-13  My mother  (B) had  me send a letter yesterday. 不是(A) asked

感官動詞
93-1-7  I saw him  (D) selling  watches on the street corner.

      筆者建議教師與學生，將這類特殊用法動詞整理好，多做練習、閱讀與寫作，熟悉這語法結構。

祈使句與動名詞當主詞的句法混淆
92-1-11   (D) Think  carefully before you buy a new house.
很多考生挑(A) Thinking，可能是過度學習不定詞或動名詞當主詞，而忘了祈使句的用法。

不定詞或動名詞當主詞
93-1-11  (D) Previewing  the lesson before class gives me a better idea…..
選(A) Preview  (B) Previews  (C) Previewed都不對。

假主詞（It）
92-2-20 ….I think it will be  (C) safer  to take a jacket.
超過一半考生挑(A) cooler。其實，it在此不是指天氣，而是該句子後面to take a jacket這件事。

        筆者建議教師與學生，多做翻譯練習、閱讀與寫作，熟悉這語法結構。有時英語教師也應向中文教師請教中文句構，在教學中做分析比較，翻譯練習與短文寫作練習，就會漸漸改善。所以，我們常說，中文學不好，英文也好不到哪裡去，不是沒道理。

        中文裡的代名詞常被省略，在英語裡卻必定要出現，常以it / they，one / ones，that / those等主格或受格形式出現，基測也出過多次這樣的考題，建議教師平日在文章解讀完畢後，要進行細節討論，把代名詞挑出來，一一解開前述所代替的人事物。

        其次，中文是以語意為主的語言形式，和英語強調語言結構完整性是極大的不同。中文在語意清楚的狀況下常省略主詞，最漂亮，最具代表性的文章就推夏丏尊的「鐵證如山」一文，國中國文教材常選讀這篇。而英語除了祈使句，完整的句子一定有主詞與動詞。因此，像不定詞或動名詞當主詞、There is / are 的句型等，經常讓學生無法掌握主詞為何，教師有必要把中英句構的不同與學生在課堂上討論，強化英語需要有完整的主詞、動詞等結構，特別是五大句型一定要讓學生建立清楚的觀念，這樣也有助於高中英語教學銜接、英語寫作的基礎。

（二）從上下文單字教學
        承上述「從上下文學習」，不只是為語意、句構與時態的掌握更明確，教師進行單字教學時，也最好從句子或上、下文裡教單字，不要求學生為背單字而背單字。除了讓學生瞭解單字意義以外，舉例說明時也應用完整句，特別是形容詞、副詞等用法，學生常誤用，更該用例句教導，而非死記詞類。除了解釋，筆者也建議讓學生背句子，促進文法、用字的熟練。即使大家倡議創新、活潑、不填塞的教學，但是筆者在教學現場經驗，仍採用這種傳統式學習，的確對學生幫助甚多，比死記文法規則、詞類變化等的片段知識更能加深印象，同時間接促進學生寫作與口語表達能力。
        其次，過去教師、家長深信「沒教過的單字不可以考」，或是「單字認得少，就無法進行閱讀。」這樣根深柢固的觀念有必要做個澄清。其一是從中文閱讀裡，我們常遇見不認得的字，若不影響閱讀理解與進行，我們會略過生難字詞而繼續閱讀。另一種方法即是從文章裡推敲該字詞的意思。這又回歸上述「從上下文學習」的觀點。同樣在英語學習裡，「由已知推測未知」（prediction / guessing）亦是一項重要的閱讀策略，更是要培養的重要能力之一。單字認得少，固然有礙閱讀進行，但是單字永遠也背不完，總不能時時刻刻，字字句句都要查字典而延宕閱讀進行。因此，判斷孰輕孰重、上下文推敲的思考層次不論是初階閱讀到長篇閱讀，都是要培養的能力。
        茲舉基測出題漂亮，而考生答對率亦高的考題證明教師教學時，能培養學生從上下文推敲未知單字的字意，並不必擔憂這類的生字考法。

93-1-31 （An e-mail to Daphne from her brother）fantastic 字意近於(C) Wonderful.
fantastic 出現於國中選修，即使教師未教，學生沒背過或看過，卻由文章裡得知應是不錯的禮物，而挑出適當，可替代的形容詞。

93-1-29 （題組28、29，餐廳用餐的對話）Mr. Wu: But I’m afraid of new things.
29. Why doesn’t Mr. Wu want to have ohenstri? 答案挑 (B) It is strange to him.
平日我們教學時，new和strange是八竿子打不著關係的意義，但是，在對話中，因上下文的關係知道Mr. Wu害怕新奇的食物，因此在選擇裡，最接近題目情境的答案就是(B)的關鍵字「strange」。

92-2-42 (題組42~45閱讀測驗) 42. What may a minifisher be? 答案是(D) A bird.
該題超過一半的考生答對。基測難易適中的定義是全部考生總體答對率的50%~75%。本題敘述minifisher這種生物的生活、遷徙等。筆者查遍字典，含韋氏字典（Webster’s Dictionary）都沒找到這個字，恐怕要查動物百科了！筆者非常欣賞這個題目，也常以本題為例證明，如此生難的字，卻可從上下文裡「fly」這個關鍵字得知該生物是一種鳥類，而不會從該字的-fish-誤判是(C) A fish。這樣的結果很令教學現場的老師振奮，更有助於教師重視「從上下文」學習的學習策略與單字教學的改變。

（三）培養閱讀能力，奠定終身學習
        國中英語教科書為了配合課本句型而編寫，也因教科書審定的字數限制，課文內容較簡短，也失之於題材無趣甚至空洞的問題。但教科書只是語言基本能力的培養，要論及提升學習興趣與方法，還要靠教師或學生自行補充課外題材，以豐富學生的視野與語料；同時，教師也應指導學生長篇閱讀訓練、閱讀策略應用。根據一項教育部英語基測雙峰現象的研究（民91），學生高分的原因之一是教師除了多提供課內練習以外，還能多補充課外題材。
        筆者平日利用課堂開始的前五分鐘做一題組型的閱讀測驗，以訓練學生適應多元題材，另外，自八年級下學期到九年級上學期一年的時間，每隔一陣子（約三至五週）提供A4大小版面較長的文章給學生一至兩週的時間閱讀，再於次一週做簡易的測驗（選擇題十題即可）。從開始的一頁到後期約三或四頁，循序漸進，讓學生適應較長篇的文章，而能力較佳的學生亦於國七時就鼓勵學生閱讀小說。此舉除了為高中銜接而準備，更是奠定孩子終身的閱讀能力基礎。對於常態編班，亦無任何資優班或能力分組教學的配套措施的學校 （本校即是），教師的確要較費心於教學經營。
       

（四）對低成就學生輔以圖文題訓練
        根據Bruner知識表徵三時期與Edgar Dale經驗金字塔理論，對低成就的學生輔以圖文式題目的訓練，可以引起學生的學習興趣與促進學習方法。因此，除了上述課堂上用掛圖和學生聽力、口語訓練之外，在閱讀測驗部分教師常用圖文題幫助學生應用英語，除了理論上的支持，筆者也在教學現場得到印證，讓程度較落後的學生不再害怕複習考與基本學力測驗，動機再高一些的學生也願意試讀字數較多的說明文與敘述文。而學校在日常紙筆評量也能有圖文題，讓程度較落後的學生也有機會得分，獲得一些英語學習的成就感與興趣，也不失為一種國、高中銜接的一項策略。
　

（五）勿偏廢「聽」、「說」能力的培養
        當初設計基測時，曾考量把聽力測驗納入，但官方說法是「技術問題」。事實上，技術並不是問題，問題在「城鄉差距」。筆者於城市、偏遠地區都教學過的經驗、擔任全國教師會幹部與各縣市聯繫的消息、深耕輔導走訪各縣市的見聞，深覺文化不利地區的學生「聽」「說」的刺激過少，以致於學習落後城市學生甚多。而城市裡社經地位較不利的家庭亦較少在「聽」「說」方面的語言刺激，而國內也有不少研究論述證明。本文不就國家政策失當問題探討，純就教學層面建議教師在課堂上應多播放CD，提供學生足夠的聲音刺激（sound input），以利培養「音感」與「語感」。教師與學生不該因基測不考聽力而偏廢「聽」、「說」的訓練。因為聲音的刺激可以促進學生單字、課文的記憶、寫作的應用。不論是課本進度的聽力訓練、教師課室的簡易對話、單字課文的朗誦，利用課本的插圖、情境圖、圖表等，做聽與說的口語互動練習，提供學生充足的「聽」、「說」練習機會[3]，甚至訂閱廣播雜誌按時收聽與練習，都可以幫助學生加深單字句型的印象。再配合字母拼讀法（phonics）的策略，「見字拼音，見圖文解意」，學生的單字字彙量會明顯提升，甚至超越九年一貫英語科綱要的2000字，加上筆者前述的課外閱讀教學，更可以幫助學生順利銜接高中學習，可謂一舉數得。因此，聽說能力的奠定，有助於讀寫的發展，教師與學生都要持之以恆進行。

（六）適量的翻譯、寫作練習
        教師講解過多，經常造成排擠效應，學生練習機會相對不足（尤其是枯燥的文法解釋）。而適量的翻譯、寫作練習，有助於句子結構的理解與應用能力。雖然基測不考英語寫作，一般學校段考也僅止於合併句子、改寫句子或翻譯練習等片段式非選擇題測驗，但仍不足以建立前後文連貫的整體文氣與時態觀念，唯有段落寫作才是真正紮實的句構應用能力，過去聯考時代的連貫式翻譯就是為這樣的目標而設計的題型。
        多練習短文寫作，可培養字彙應用、句型熟練的能力，並由前後文連貫當中瞭解適當的語法語用。同時可溫故知新，單字句型因熟練而不易忘記。或許教師因為課間準備、教學、校務繁重而無法進行這樣的耗時耗心力的作業，但是，若一學期選定一到三項重要文法句型（如：過去式、副詞子句、不定詞或 動名詞當主詞）進行引導式寫作，挑選幾篇代表性的學生作品與全班討論，不一定要篇篇細節批改，一樣可達到改進效果。

        總結上述幾點，即使基測主要測驗閱讀能力，也是奠基於聽、說、讀、寫四項能力以及其綜合運用的能力（4 skills and integrated abilities）。因此，除了應付基測，更要超越基測，為日後不論各項考試與學習奠定良好的語文能力基礎。教師仍應著力於紮根工作，以培養學生成熟的語言能力，達成所謂的「帶得走的能力」與「終身學習」的目標。